DÍA VIERNES
En esta ocasión me llamaron la atención estas dos ponencias:
1. De la incertidumbre a la transformación: experiencias para pensar un cambio de paradigma en evaluación educativa (PH. D. María Teresa Flórez Petaur – Chile) y,
2. Tendencias teóricas sobre la formación investigativa y el docente investigador en la producción bibliográfica contemporánea 2016 – 2020 (Deivis Robinson Mosquera Albornoz y Jairo Gutiérrez Avendaño – Colombia).
De las cuales puedo concluir:
Los avances en evaluación han sido grandiosos, las investigaciones en evaluación formativa han sido fabulosas, pero lo que ha sido difícil es despegar la evaluación sumativa o cuantitativa de la formativa y se habla de paradigmas y de romper paradigmas. Pero recaemos en medir con números los avances de los educandos.
Mi cuestionamiento sería ¿Qué debemos hacer para que la evaluación formativa no se deje permear de la calificación numérica?, ya que al docente le es más fácil frenar al estudiante con la nota y no mira el proceso de su desempeño.
En el proceso de adaptación a las nuevas reformas educativas, para que la enseñanza aprendizaje sea efectiva, además de transmitir conocimientos y habilidades, es necesario también que los estudiantes aprendan. En este nuevo escenario surge a menudo la necesidad de replantearse no sólo la organización y metodología docente, sino también los métodos de evaluación del aprendizaje.
La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestras escuelas y su adaptación a las pruebas de estado que han estandarizado a todos los estudiantes estas últimas décadas han servido para reavivar la ya vieja discusión sobre el sentido y propósito de la evaluación y, al mismo tiempo, generar un número indeterminado de interrogantes sobre las posibilidades y riesgos que brinda este nuevo escenario.
En esta investigación se pudo observar que la docente realizó un exhaustivo estudio relacionado con la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de Chile y su adaptación al sistema evaluativo de ese país, haciendo hincapié en algunas de las reflexiones y paradojas más significativas existentes no solo allá sino en todos los países de Latinoamérica. De entre todas ellas quiero rescatar el trabajo de la D. Flórez, no sólo como ejemplo clarificador de las contradicciones que envuelven todavía la práctica evaluadora en estos momentos históricos, sino también como instrumento válido para relanzar la reflexión/revisión de los docentes respecto a los parámetros en que se sustentan los actuales sistemas de evaluación y como marco de referencia para nuestro posterior análisis de resultados y conclusiones en la práctica pedagógica.
Ahora bien, desde la posición teórica expuesta en la segunda ponencia, y a manera de relación intertextual, puedo inferir que los docentes investigadores que expusieron su trabajo nos invitan a que como docentes siempre estemos dispuestos a la creación de Formación docente Docente investigador Campos disciplinarios Competencias investigativas Estructuras curriculares Tendencias teóricas Producción bibliográfica Investigación artículos investigativos, didácticos, pedagógicos y científicos que nos sirvan como apoyo para elaborar estos informes desde lo que se ha investigado y lo que falta investigar. Por eso, la intención de esta reflexión: a manera de propuesta personal, es cómo lograr que la incertidumbre o el miedo a la transformación nos permita desarrollar nuestras competencias investigativas desde nuestro papel como docentes.
Para concluir, quisiera exponer algunas de las críticas formuladas en dicho trabajo en relación con la evaluación formativa y hacer un intento de producción textual en miras al cambio de paradigmas de este proceso:
1. La evaluación ha sido una estrategia para aprobar, no para aprender, innovar o mejorar.
2. Se tiende a simplificar el discurso sobre el fracaso a la escasa preparación previa del estudiante, sin profundizar en el análisis de otros factores.
3. Existe un excesivo interés en los resultados y, en cambio, una cierta desconsideración hacia los procesos que conducen a los mismos.
4. La evaluación se centra sólo en el estudiante, descartando otros elementos evaluables de su contexto escolar.
5. Existe una excesiva potencialización de funciones intelectuales pobres (memorización, repetición, comprobación, comparación o clasificación) en lugar de otras como análisis, comprensión o creación.
6. La evaluación muchas veces es homogénea y no atiende a la diversidad.
7. La evaluación no se trataba como objeto de investigación. 8. Se olvidan de las dimensiones éticas de la evaluación.
Todo ello habría de conducirnos, inexorablemente, a un cambio de paradigmas en la evaluación formativa del aprendizaje.
DÍA SABADO
En esta jornada las ponencias nacionales que más tuvieron relevancia para mí fueron:
1. Innovación y práctica pedagógica: una relación esencial en la transformación del quehacer docente (Mag. C. D. Jeisson Alexander González – Bogotá) y,
2. Aprendizaje basado en proyectos en la formación inicial de maestros (Ángel Flavio Andrade Betancourt – Eje cafetero).
Según lo vivenciado desde estas dos posturas concluyo:
Las innovaciones emergen de la necesidad de cambio que identifica el maestro en su quehacer pedagógico dentro de su contexto educativo. En este sentido, para que el maestro se convierta en agente generador de cambio, requiere de una actitud crítica y reflexiva, puesto que el maestro que reflexiona constantemente sobre su quehacer docente, es asimismo un profesor que se preocupa por lo que sucede en el aula y busca estrategias y soluciones para atender las necesidades de su estudiantes, es por esto que la reflexión en y sobre la práctica pedagógica, se convierte en un factor que promueve el cambio y, en consecuencia, de las innovaciones.
En esta perspectiva, reflexionar sobre la acción, es decir, sobre nuestra práctica pedagógica misma, es un compromiso como docentes innovadores, pues es a partir de ahí de donde emergen las acciones innovadoras que permiten cambiar las posturas tradicionales de enseñanza y aprendizaje. El éxito de querer transformar las prácticas pedagógicas, requiere el compromiso de los maestros que emprenden el cambio educativo. En mención de la primera ponencia, la práctica pedagógica formativa lo que busca es generar procedimientos y estrategias desde el pensamiento, las acciones, la comunicación y las interacciones para la construcción de saberes pedagógicos en el quehacer educativo (Enseñar- formar y evaluar ICFES, 2017).
De acuerdo con el docente investigador de la segunda ponencia escogida, los esquemas rígidos de organización parcelada en disciplinas que se imprimen a las prácticas pedagógicas, solo generan tintes de individualismo, valoraciones aisladas y privilegio de contenidos en nuestro quehacer docente dejando a un lado la voz y voto de los estudiantes, el trabajo en equipo (docente – estudiante), la resolución de conflictos conectados al contexto y los cambios estructurales a las prácticas pedagógicas.
Por experiencia propia puedo decir que para innovar se requiere la apertura que se opone a lo rutinario, lo cual se comprende como una actitud favorable al cambio, se asocia con la flexibilidad y adaptación de nosotros como docentes; la actualización se opone al estancamiento; cuando se producen nuevos modelos o formas de enseñanza, se trata de poner al día las nuevas herramientas tecnológicas de enseñanza, incorporando los nuevos conocimientos y los recursos disponibles en nuestros colegios; la mejora de la CALIDAD EDUCATIVA es el propósito y el compromiso por excelencia de toda innovación. Los cambios deben apostar a los procesos, no a los productos. Por ello, es importante tener claro qué es lo que se desea cambiar y en qué habrían de cambiar las cosas.
Los docentes que han apostado —y continúan apostando— por liderar estas experiencias investigativas innovadoras, son maestros con vocación, curiosos por el conocimiento, con pensamiento crítico reflexivo y propositivo, los cuales buscan dar otros sentidos y significados a su quehacer pedagógico.
Hoy en día y debido a todas las problemáticas actuales podemos concluir que un docente que quiere transformar su quehacer pedagógico debe reunir un conjunto de atributos o características de su personalidad que pueden ser relevantes cuando se trata de innovar en la educación. Estos rasgos o atributos se relacionan con la autonomía, la persistencia, la motivación propia para ir formándose, la resiliencia, el entusiasmo, la proactividad, la solución de problemas, la creatividad, la flexibilidad, la actitud emprendedora e innovadora y la capacidad para generar nuevos talentos, el autoconocimiento, la capacidad de planificar las tareas que emprende, la tendencia al cambio y la búsqueda de sus propios logros.
De acuerdo con las características descritas, los docentes innovadores poseemos una disposición flexible hacia las personas y las situaciones, estamos abiertos a los cambios, somos receptivos a las ideas, poseemos capacidad de trabajo en equipo, nos adaptamos fácilmente a lo nuevo, sentimos satisfacción hacia el trabajo, tenemos buenas relaciones con los estudiantes y demostramos interés por sus necesidades. Es así, como desde los aprendizajes en la formación inicial que tenemos como maestros, nos llevan a innovar nuestra práctica pedagógica y a transformar nuestro quehacer docente.
